À l’instar des fake news, les neuromythes se propagent plus vite que les avancées des neurosciences en éducation. Quels sont les neuromythes éducatifs les plus courants et tenaces ? Comment trier le bon grain de l’ivraie ? Et surtout quelles pistes opérationnelles pour les pratiques de classe ? Hippolyte Gros, chercheur, et Tanguy Saïbi, enseignant, échangent sur le lien nécessaire entre la recherche et le terrain pour mettre en place des modalités d'apprentissage efficaces.


La transcription de cet épisode est disponible après les crédits. 

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Émission préparée par : Hélène Audard et Régis Forgione

Réalisée grâce à l'appui technique de : Nadjim Mioudi (Réseau Canopé Île-de-France) et Éric Démangel (Réseau Canopé Grand-Est)

Animée par : Hélène Audard et Régis Forgione 

Directrice de publication : Marie-Caroline Missir

Coordination et production : Magali Devance, Luc Taramini, Hervé Turri

Mixage : Simon Gattegno

Secrétariat de rédaction : Ludovic Oger

Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr

© Réseau Canopé, 2021


Transcription :

HÉLÈNE AUDARD : Pendant mes études, je pense que j’étais plus auditive que visuelle. Et toi, Régis, tu apprends comment ?

RÉGIS FORGIONE : Écoute, je suis quelqu’un de très visuel justement. Pour faire remonter en mémoire une information, j’ai besoin de visualiser la structure de la page, la couleur des titres, la taille des paragraphes… Mais c’est intéressant que tu dises « plus auditive que visuelle », ça veut dire que ce n’est pas tranché alors qu’une idée répandue veut que chacun ait son propre style d’apprentissage.

HA : C’est comme cette idée d’être plutôt cerveau droit ou cerveau gauche, ou qu’on utiliserait seulement 10 % des capacités de son cerveau… Les neuromythes, ce sont toutes ces croyances que nous entendons et parfois partageons sur le fonctionnement du cerveau et qui s’avèrent fausses ou mal interprétées, ou encore trop vite généralisées.

RF : C’est vrai que plus les neurosciences en éducation progressent et se diffusent, et plus les neuromythes prospèrent. C’est pour ça que nous allons poser la question des neuromythes les plus courus et les plus tenaces et du « Comment trier le bon grain de l’ivraie ? »

HA : Nous avons choisi d’en aborder certains en particulier parce qu’ils sont très présents chez les enseignants, les parents, les élèves, et parfois même ils se glissent dans la formation. Nos deux invités vont nous aider à les décrypter et à les déconstruire. Et nous allons aussi voir qu’il y a beaucoup de choses intéressantes à faire en classe grâce aux apports des neurosciences.

RF : Tanguy Saïbi, Bonjour.

TANGUY SAÏBI : Bonjour.

RF : Vous êtes professeur de sciences physiques et chimiques dans un lycée en Moselle.

TS : Tout à fait.

HA : Hippolyte Gros, bonjour.

HIPPOLYTE GROS : Bonjour.

HA : Vous êtes docteur en sciences cognitives, enseignant-chercheur à l’Inspé de Versailles et coauteur du livre Les neurosciences en éducation, mythes et réalités.

HG : Oui, tout à fait.

RF : Pour commencer, la première question, le premier sujet qu’on aimerait vraiment évoquer c’est la fascination autour des neuromythes, d’où ils viennent et pourquoi ça fonctionne si bien. Peut-être en commençant par vous Hippolyte ?

HG : Oui, alors je pense que ce terme de « fascination », il est vraiment très bien employé parce qu’on a remarqué ces dernières années qu’on observe une prolifération de disciplines qui vont être estampillées du préfixe « neuro », c’est-à-dire qu’on va avoir des disciplines telles que la neuro-architecture, la neurogastronomie, la neuro-esthétique, la neurophilosophie, la neurolinguistique, la neuro-éducation, la neurosagesse, la neuroméditation, etc. On voit que, en fait, les neurosciences sont vraiment à la mode et on a une espèce de fascination qui s’est développée pour les neurosciences, pour cette idée qu’on va pouvoir comprendre le fonctionnement du cerveau et que ça va apporter des révolutions dans, un peu, tous les domaines disciplinaires possibles. Et cette fascination, finalement, elle se retrouve aussi dans le domaine de l’éducation avec la prolifération de croyances qui vont être plus ou moins rattachées aux neurosciences et qu’on appelle donc « les neuromythes ». En fait, on se rend compte que cette fascination pour les neurosciences, elle a un impact sur notre crédulité face à tout ce qui apparaît comme étant neuroscientifique. C’est-à-dire qu’il y a des études qui ont été réalisées sur la lecture d’articles de vulgarisation scientifique, par exemple, et on se rend compte que lorsqu’un même article est accompagné d’une image de cerveau, on va avoir tendance à davantage lui faire confiance, à davantage attribuer du crédit au raisonnement scientifique qui est présenté dans l’article, simplement parce que l’article est accompagné d’une image de cerveau, et on se rend compte qu’on a tendance un peu à mettre en pause notre esprit critique lorsqu’on a des images de cerveau, lorsqu’on nous dit que ce qu’on est en train de nous présenter est issu des neurosciences.

HA : Est-ce que ce succès ne vient pas aussi parfois… enfin, ceux qui ont le plus de succès… est-ce que ce ne sont pas ceux qui vont un peu dans le sens du bon sens ou d’idées reçues qu’on peut avoir ?

HG : Tout à fait. En fait, le problème de l’éducation, si on peut dire, c’est que l’éducation a de spécifique que c’est un domaine sur lequel tout le monde a un avis et le bon sens est extrêmement présent en éducation. Tout le monde a une idée de ce que doit être la bonne éducation, ce qui ne serait pas le cas, par exemple, si on était en physique quantique, tout le monde n’a pas forcément un avis sur ce qu’est la bonne physique quantique… Mais l’éducation, tout le monde a un avis et c’est là que va intervenir l’intérêt de la recherche pour essayer d’arriver à démêler le vrai du faux et démêler l’éducation qui est fondée sur des preuves, sur des choses qu’on a pu mettre en avant de manière un peu rigoureuse, et puis tout ce qui va révéler, justement, simplement du bon sens. Et c’est vrai que ce bon sens a tendance à aller en faveur des neuromythes qui souvent vont faire appel à ce type de lieu commun.

RF : Tanguy, de votre côté, en tant qu’enseignant, comment avez-vous commencé à vous intéresser aux neurosciences et plus particulièrement aux neuromythes ?

TS : En fait, j’ai simplement essayé de trouver des solutions pour optimiser mes heures de classe et le travail en général avec les élèves dans et hors la classe, et ça fait plusieurs années que je me documente et que je m’interroge sur la meilleure chose à mettre en place, les meilleures stratégies à mettre en place pour mes élèves pour qu’ils puissent apprendre avec moi sur les périodes où je suis leur enseignant, mais également qu’ils mettent en place des stratégies applicables toute leur vie pour apprendre et s’adapter aux différentes situations auxquelles ils seront confrontés. Et donc dans mes lectures, j’ai effectivement rencontré des neuromythes et je me rendais bien compte dans ma pratique quotidienne qu’il s’agissait de mythes. En ce qui concerne le bon sens, je dirais que… dans ma logique en tout cas, dans le bon sens qui serait plutôt le mien et celui de beaucoup de collègues, on se rendait compte que ces neuromythes étaient réellement des mythes et qu’il y a beaucoup de choses qu’on avait mises en place, qui fonctionnaient bien et qui vont dans le sens de ce que les neurosciences proposent, en tout cas dans le fonctionnement du cerveau, qui collent avec ce qu’on comprend du fonctionnement physiologique du cerveau.

HA : On va commencer avec un premier neuromythe, enfin avec deux qui se rejoignent parce qu’ils sont autour de la question de la gestion de l’hétérogénéité et justement de ce constat que tout le monde peut faire, que tous les élèves sont différents. C’est autour des styles d’apprentissage et des formes d’intelligence. Hippolyte, ces deux neuromythes sont très présents, est-ce que vous pouvez nous en parler, nous dire quelle est la théorie à la base et puis ce qu’on en sait maintenant ?

HG : La théorie des styles d’apprentissage, je pense que c’est vraiment le neuromythe le plus répandu en France, qu’on retrouve en tout cas le plus souvent, et c’est un mythe qui part d’une idée vraiment très très noble et légitime qui est que tous les individus sont différents les uns des autres, tous les élèves ont des spécificités et donc il est nécessaire de s’adapter aux spécificités des élèves lorsqu’on est enseignant et enseignante. Donc s’adapter, ça veut dire faire de la différenciation et cette différenciation va passer par l’idée qu’on va respecter le style d’apprentissage de chacun des élèves. C’est-à-dire qu’il y aurait certains élèves qui seraient, par exemple, plutôt auditifs, c’est-à-dire qu’ils préféreraient apprendre avec des supports auditifs, des supports audios. D’autres élèves qui seraient plutôt visuels donc ils préféreraient avoir des images, par exemple, pour apprendre. Et puis d’autres élèves qui seraient, par exemple, kinesthésiques, c’est-à-dire qu’ils auraient besoin de manipuler pour pouvoir apprendre. Donc il existe un certain nombre de déclinaisons de cette théorie, plusieurs styles différents, mais ça, ce serait un peu le fondement de cette théorie-là, qui dit donc qu’en respectant le style d’apprentissage, donc la préférence des élèves, on va permettre d’optimiser les apprentissages et de faire en sorte que les enseignements soient « maximisés ». Dans la réalité, si on regarde du côté de la recherche, parce qu’il y a un grand nombre d’études qui ont été menées sur ce mythe parce que justement c’est une théorie qui a été extrêmement prolifique, qui a été extrêmement populaire, qui a donné lieu à la création de beaucoup de méthodes, de matériel, etc., pour diffuser ces styles d’apprentissage… Lorsque l’on regarde du côté de la recherche, on se rend compte qu’en réalité on n’a pas d’études qui permettent de mettre en avant un effet bénéfique du respect des styles d’apprentissage. C’est-à-dire que les études qui sont faites de manière un peu rigoureuse, qui vont tester, lorsqu’on prend des élèves de style supposé, par exemple visuel, et qu’on leur donne une méthode d’apprentissage soit visuelle, soit auditive, eh bien ces études-là vont montrer soit qu’aucune des méthodes d’apprentissage n’a d’effet bénéfique particulier pour un style donné, soit qu’il y a une méthode d’apprentissage qui est bénéfique pour tous les élèves, indépendamment de leur style supposé. Et donc on se rend compte que malgré la grande popularité de cette affirmation, on a aucune preuve qui permette de l’appuyer.

RF : Tanguy, du côté pratique puisqu’on est dans « Parlons pratiques ! », à l’éclairage de ce que peut dire Hippolyte, est-ce que c’est quelque chose que vous déconstruisez, justement, avec vos élèves ? Quels apports vous pouvez leur donner pour passer outre ces neuromythes et la croyance de tel élève, « moi, je suis plutôt auditif », pour dépasser leur premier point de vue sur ce point-là ?

TS : Oui, tout à fait, je rejoins totalement Hippolyte là-dessus. Très clairement, quand les élèves ont l’impression d’avoir un style d’apprentissage particulier et personnel, ça les enferme dans ce style d’apprentissage et ça ne leur permet pas de profiter et de développer les autres styles d’apprentissage qui existent, qui peuvent évoluer en fonction de la discipline, en fonction de… temporellement aussi, simplement dans la journée, dans la semaine ou dans leur vie… et donc ne pas leur proposer d’autres styles d’apprentissage, finalement, c’est une faute de notre part, je trouve, dans la mesure où on les enferme. Et mettre les élèves dans des cases, ce qu’on fait malheureusement un peu trop souvent dans l’école, eh bien ça enferme nos élèves. J’ai pu voir ça, enfin comparer ce qu’on faisait de nos élèves avec l’enseignement dans d’autres pays dans lesquels on enferme beaucoup moins les élèves, on ne les stigmatise pas en tout cas, on ne les caractérise pas par un seul type d’apprentissage ou deux, mais on leur laisse la place pour développer les autres styles d’apprentissage, ce qui amène beaucoup de confiance et de possibilités aux élèves dans la mesure où, si un style d’apprentissage devait s’épuiser de leur côté ou en tout cas si les effets positifs devait progressivement disparaître, ils se sentent capables, rapidement, de développer d’autres styles d’apprentissage et de retrouver de la confiance par ailleurs. Et effectivement dans mes classes, j’ai dû faire un gros travail de déconstruction parce que les élèves, en sortant du collège ou ceux que je récupère en première, sont persuadés d’être auditifs, d’être visuels, d’avoir une logique mathématique ou à l’inverse de ne pas en avoir et d’être définitivement hors-circuit au niveau mathématiques. Ce qui est complètement faux de mon point de vue, en tout cas en pratique, parce que j’ai vu beaucoup d’élèves progresser entre le début de la première à la fin de la terminale, et pour suivre des parcours mathématiques en étant en MP étoile [classe préparatoire mathématiques et physique], finalement, en classe prépa en deuxième année. Ce qui montre bien que le cerveau étant plastique, mais ça, c’est plutôt le côté… Hippolyte, que je laisserais gérer plus tard… Voilà, on peut apprendre énormément de choses, surtout à ces âges-là, à l’adolescence où le cerveau est prêt à tout attraper.

HA : Mais alors, ce serait quoi la bonne réponse à cette question de la différence entre les élèves ? Est-ce que ce sont des modalités qu’on associe plutôt que de les séparer ?

TS : Ce serait plutôt des modalités qu’on va associer et, dans ma pratique en tout cas, on passe un premier trimestre à évoquer toutes les modalités d’apprentissage qui existent, qu’on peut mettre en place en tout cas dans le cours de sciences physiques et au fur à mesure de l’année, et même des deux années puisque je suis les élèves en terminale, les élèves se tournent vers des modalités qu’ils préfèrent, dans lesquelles ils se sentent à l’aise et régulièrement je leur propose de changer un peu de modalité lorsqu’ils sont trop coincés dans une modalité pour qu’ils continuent à développer d’autres modalités, d’autres styles d’apprentissage. Donc ils développent… enfin, ils sont rassurés par leurs points forts, leurs types d’apprentissage forts, mais ils n’hésitent pas à aller vers d’autres types apprentissages. En tout cas, je les pousse pour qu’ils continuent à développer une variété et un panel complet de styles d’apprentissage.

RF : Il y a un autre… j’allais dire presque « poncif » pour dépasser même le coté neuromythe, le fameux « Quand on veut, on peut », « Si tu veux, tu vas réussir. » La question de la motivation, qui serait vraiment l’alpha et l’oméga de la réussite à l’école, qu’est-ce que vous pouvez nous en dire Hippolyte ? C’est vrai, c’est un mythe ?

HG : C’est vrai que « Si je veux, je peux », c’est devenu un adage et c’est une affirmation dont la validité, aujourd’hui, est assez rarement remise en question. Et puis c’est vrai que ça semble parfaitement intuitif que la motivation permette, voire suffise, à optimiser tous les apprentissages. Dans les faits, dans le cadre des apprentissages scolaires, toutes les formes de motivation, en fait, ne se valent pas. On se rend compte que les théories de la motivation permettent de différencier différentes formes de motivation, c’est-à-dire qu’on aurait dans la version la plus simple, disons, on aurait la différence entre la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque. La motivation extrinsèque, c’est tout ce qui va être lié aux causes externes à soi, c’est-à-dire, par exemple, « Je suis motivée d’apprendre ma leçon pour obtenir une récompense », « Je suis motivé d’apprendre pour ne pas être puni », à l’inverse d’une motivation qui serait intrinsèque, qui serait plus autodéterminée et qui relèverait davantage, par exemple, des valeurs personnelles qu’on va avoir ou même du fait qu’on est motivé pour l’action en elle-même : on a envie d’apprendre les mathématiques parce qu’on trouve que les mathématiques sont intéressantes. Et, en fait, on se rend compte que selon la forme de motivation dans laquelle on va se situer, les impacts potentiels sur les apprentissages ne sont pas forcément les mêmes. On se rend compte que cette motivation, plutôt intrinsèque, elle est davantage corrélée aux performances, à une meilleure focalisation attentionnelle, à une plus grande persistance dans les apprentissages, un plus grand bien-être à l’école, etc., pour autant, il est difficile de faire la part des choses entre les élèves qui sont plus motivés et donc apprennent mieux et les élèves qui, parce qu’ils ont des meilleures performances à l’école, se trouvent être plus motivés. Et en fait, il est assez difficile de savoir si la motivation a un impact, a même le plus petit impact sur les apprentissages. La seule chose qu’on peut vraiment dire avec l’état de la recherche actuelle, c’est qu’il ne faut pas être amotivé. Et l’amotivation, donc la « a motivation » avec un « a » attaché, désigne donc cette espèce de résignation dans laquelle certains élèves vont pouvoir se trouver parfois, et qui est un état où on est en absence totale de motivation, en désintérêt total, et ça, on se rend compte à travers les différentes études qui ont été menées, que c’est quelque chose qui revient comme étant vraiment un facteur d’échec scolaire.

HA : Tanguy, cette amotivation, c’est une chose sur laquelle vous travaillez avec vos élèves ? Comment est-ce que vous faites ?

TS : À nouveau, je rejoins totalement Hippolyte sur son constat, du côté pratique en tout cas. Ce contre quoi nous devons lutter en tant qu’enseignant, c’est l’amotivation, enfin amotivation en un seul mot [rires], car c’est le frein le plus fort qui existe pour les élèves aujourd’hui. L’amotivation en elle-même, comment travailler dessus et quel objectif je vise ? Mon objectif, c’est que les élèves soient simplement contents d’être là et qu’ils aient envie d’essayer, en classe, à la maison, qu’il y ait une continuité dans ce qu’on fait, qu’ils se sentent soutenus, accompagnés et qu’ils se sentent bien dans leurs baskets pour pouvoir travailler. C’est vraiment l’objectif que je vise. Comment je travaille là-dessus avec les élèves ? Bien sûr que je note et je pointe du doigt ce qui peut être amélioré, en leur donnant des pistes d’amélioration pour qu’ils ne se sentent pas désœuvrés par rapport aux soucis qu’ils peuvent rencontrer. Je mets en avant le positif de chacun en leur proposant des pistes d’amélioration et surtout des objectifs à atteindre en essayant de viser des objectifs accessibles, donc chacun aura des objectifs un peu différents, donc ça demande quand même beaucoup de travail de ma part et de la leur aussi pour prendre cette habitude, mais de toujours viser la petite marche juste au-dessus pour essayer de progresser. Et même en cas d’échec, on peut toujours mettre en avant des choses positives qui vont permettre aux élèves de ne pas perdre la motivation et d’accepter l’échec, l’erreur, comme simplement une partie de l’apprentissage. Ça permet de recentrer un peu la discussion sur ce qu’est l’école et ce que sont les apprentissages.

HA : On entend qu’entre la recherche qui travaille sur de nouveaux résultats et le terrain qui les interprète plus ou moins bien, il y a une question de culture scientifique, d’esprit critique, du côté aussi des praticiens, à avoir par rapport à ces résultats en neurosciences. Hippolyte Gros, ça serait quoi la bonne façon de rapprocher la science et la pratique pour éviter cette prolifération des neuromythes ?

HG : C’est vrai que de mon point de vue, il faut agir des deux côtés. Effectivement, du côté des professionnels de l’éducation, mais aussi du côté du monde de la recherche, parce qu’il y a aussi un travail à faire pour les personnes qui font de la recherche pour rendre leurs recherches plus accessibles et pour limiter l’emballement médiatique lorsqu’on présente certains résultats qui ont l’air d’être phénoménaux et ne le sont pas forcément derrière. Du côté des professionnels de l’éducation, effectivement, c’est utile de se construire une culture scientifique, de savoir un peu ce qui se fait dans les neurosciences. Pour autant, c’est quelque chose d’assez coûteux, d’assez lourd, on ne peut pas demander à tout le monde de faire de la veille neuroscientifique sur son temps libre bien sûr, mais on peut essayer de garder une forme d’esprit critique, ce que Dan Sperber appelle la « vigilance épistémique », c’est-à-dire identifier certaines choses qui doivent mettre la puce à l’oreille sur le fait qu’on est peut-être face à une méthode pas tout à fait légitime. Par exemple, c’est le cas lorsqu’on a une méthode qui va promettre monts et merveilles, donc une méthode miracle qui, avec dix exercices de gym simples, va permettre de reconnecter les hémisphères du cerveau, de faciliter les apprentissages, d’améliorer le bien-être à l’école, etc. Donc, lorsqu’on nous promet trop, malheureusement, c’est souvent faux et c’est souvent quelque chose qui n’est pas forcément testé. Il faut donc se méfier du préfixe « neuro » qu’on utilise un peu à tort et à travers et puis essayer d’avoir une démarche un peu critique où on va remettre en question ce qu’on nous présente. Alors… Ça ne veut pas dire qu’il faut rejeter tout ce qui est issu des neurosciences ou les sciences cognitives parce qu’il y a des choses très bien qui sont produites, mais simplement s’assurer que lorsqu’on nous dit « les neurosciences ont montré que… », eh bien s’assurer d’où ça vient. Est-ce que c’est vraiment un ensemble de recherches qui ont été menées, un consensus scientifique qui permet d’établir quelque chose ou bien est-ce que c’est une personne dans son coin qui a développé une théorie et qui ne l’a jamais testée ? Donc je dirais qu’à ce niveau-là, il y a des choses qui peuvent être faites. Et puis du côté de la recherche, évidemment, il y a des chercheurs qui essayent de créer des études qui vont être réellement conscientes de la réalité du terrain parce que faire une étude dans un laboratoire, ce n’est pas la même chose que faire une étude en classe et il est important que les chercheurs essayent davantage de faire des études qui soient réellement ancrées dans le terrain. Et donc on essaye, comme ça, de faire des travaux en coconstruction où on va avoir des retours à la fois des professionnels de l’éducation et des chercheurs et chercheuses qui vont échanger pour essayer de proposer des nouvelles méthodes, les évaluer sur le terrain, les modifier ensuite, etc. On a ce système d’échanges, comme ça, dans la recherche translationnelle qui permet de développer des choses un petit peu plus valables d’un point de vue pragmatique et scientifique.

RF : Au-delà de ces éléments très intéressants de recherche translationnelle, Tanguy, vous qui êtes au fait de ces questions, en tout cas qui vous y intéressez depuis un certain moment, est-ce que vous proposez aussi une diffusion, quelque part horizontale, peut-être à vos collègues, aux parents d’élèves ? Je crois que vous avez des actions en ce sens et je pense que c’est intéressant de vous entendre là-dessus.

TS : Ce qu’on propose dans l’établissement, c’est que dans le cadre de la Semaine de la science, qui se prête bien pour ce type d’échanges, on propose deux conférences – je n’aime pas trop le terme parce que les participants sont actifs, en tout cas c’est un temps de travail, un temps d’échange en commun – d’abord avec les élèves, donc on a ciblé les élèves de seconde. Ça se passe au mois d’octobre donc c’est au début de leur année scolaire, et l’idée c’est de déconstruire un peu tous ces neuromythes avec eux et juste de recentrer sur deux ou trois points à retenir, le rythme d’apprentissage qu’ils devraient avoir, enfin qu’ils pourraient avoir, et des stratégies qu’ils pourraient mettre en place pour être efficaces. Donc, très simplement, ce qu’on leur présente c’est un peu le fonctionnement du cerveau de manière globale pour qu’ils se rendent compte de l’intérêt de répéter les temps de mémorisation, de leur donner du sens… ces petites choses-là qu’on fait en début d’année pour lancer un peu les élèves. Ensuite, les élèves qui ont besoin d’autres informations ont accès à des documents qui sont disponibles dans notre établissement. Et pendant cette même semaine, on propose le même type de conférences, d’échanges, pour les enseignants et pour les parents ou les adultes qui seraient intéressés, ou d’autres élèves qui n’auraient pas participé aux conférences pour les classes de seconde, et on échange un peu de la même manière mais en proposant quelques pistes aussi pour les enseignants et en essayant de déconstruire chez certains les mythes qui sont, et c’est paradoxal, parfois davantage ancrés que chez les élèves. Les élèves sont assez souples et, en sortant de la conférence, sont assez ouverts au changement, alors que les collègues ont parfois plus de mal, surtout quand le message vient d’un enseignant, ce qui est mon cas, ils ne le considèrent pas forcément légitime pour parler de ces questions-là. Comme Hippolyte le disait avant, le crédit qu’on a auprès des personnes auxquelles on parle est très important, sachant qu’évidemment je ne suis pas un chercheur, je ne suis pas un scientifique comme l’est Hippolyte, et je ne m’aventure pas trop dans des domaines que je ne maîtrise pas. Je suis vraiment sur le concret, le quotidien en classe. Pour donner juste quelques pistes, quelques outils, pour aider les uns, les autres. Je pense que, de ce point de vue-là, quand on arrivera à créer – c’est en train de se faire – davantage de ponts entre la recherche et les enseignants de terrain, on pourra avoir davantage, peut-être, de formations, en tout cas d’aides aux collègues qui ont envie de progresser et d’évoluer de ce point de vue.

HA : Ce travail d’information auprès des élèves, il est assez intéressant. Hippolyte, j’ai lu que des élèves qui avaient une meilleure information sur le fonctionnement du cerveau avaient une attitude différente par rapport à l’entrée dans les apprentissages plutôt qu’une idée un peu fixiste du cerveau, « Il est comme il est. »

HG : Oui, c’est vrai qu’il y a certaines billes qu’on peut donner aux élèves, qui peuvent les aider aussi, notamment à éviter l’amotivation ou à éviter la résignation dans certaines situations, ne serait-ce que savoir que le cerveau a une certaine plasticité, il continue à apprendre tout au long de la vie, que l’intelligence n’est pas quelque chose de fixe, c’est quelque chose qui progresse, qu’on peut enrichir – plus on fait des études, plus on enrichit son intelligence –, que ce n’est pas parce qu’on a une mauvaise note, un jour, en mathématiques qu’on n’a pas d’intelligence mathématique et qu’il faut abandonner cette intelligence-là, que la bosse des maths c’est quelque chose qui n’existe pas… Tout ça c’est un ensemble de choses qu’on peut indiquer aux élèves et qui peuvent les aider à avoir une attitude, peut-être à davantage persévérer dans leurs apprentissages, même lorsqu’ils rencontrent des difficultés. Mais je pense que sur la question des élèves, c’est Tanguy qui sera le plus expert pour parler de ça.

HA : Est-ce qu’ils ont une attitude différente, les élèves, après ces séances d’information ?

TS : Je trouve. En tout cas c’est ce que je constate dans mes classes où je fais des temps de travail équivalent mais un peu plus pointu, un peu plus précis, avec des documents que je leur donne et des pistes que je leur demande d’explorer pendant les deux années où je les ai, et effectivement, leur attitude est vraiment différente. J’ai l’impression, dans les classes dans lesquelles j’évolue, qu’on travaille en équipe, que je suis une partie de l’équipe mais que je ne suis pas une espèce de pièce centrale ou supérieure qui va tout diriger et diligenter. Les élèves deviennent de plus en plus autonomes, ils le disent beaucoup d’ailleurs dans leur préparation d’entretien de grand oral, quand on a fait des oraux blancs, c’est ce qui sortait le plus, qu’ils avaient progressé en autonomie et qu’ils se sentaient prêts pour le post-bac. Et honnêtement, je suis très satisfait parce que l’ambiance de classe est du coup très bonne. Pourtant, j’ai des élèves qui sont bons, exigeants, qui ont envie d’aller très loin dans les études. Et donc ils pourraient être très exigeants envers l’école mais en fait, ils sont complètement détendus dans le sens où ils ont bien compris qu’eux-mêmes étaient au centre de l’échiquier et que l’école, enfin les enseignants, les adultes autour, n’étaient là que pour animer les choses et qu’eux étaient maîtres de leurs apprentissages et du coup, l’ambiance de classe est vraiment très positive.

HA : Alors, dans le temps de cette émission, on n’a pas pu balayer tous les neuromythes qui peuvent exister, on vous renvoie à l’ouvrage coécrit par Hippolyte Gros et plusieurs auteurs pour approfondir cette question. Tous les deux, on aimerait avoir une référence, une inspiration, que vous aimeriez partager. Hippolyte ?

HG : Sur la question des neuromythes, il y a beaucoup de gens qui font un travail remarquable, je pense à, par exemple, Elena Pasquinelli ou Franck Ramus, mais si on veut se focaliser sur les mythes éducatifs je dirais que le travail d’André Tricot mérite vraiment d’être lu, d’être entendu, d’être partagé, parce qu’il fait un vrai travail en interaction entre la recherche et le terrain, et il a proposé des travaux sur les mythes éducatifs, notamment sur les questions du numérique à l’école ou sur la question de l’innovation pédagogique. Donc je pense que c’est une référence qu’on peut tout à fait recommander.

HA : Et vous Tanguy ?

TS : De mon côté, c’est simplement un proverbe, celui que j’ai en fond d’écran et que je propose à mes élèves chaque année, c’est : « Seul, on va vite et ensemble, on va loin. », je trouve que ça a beaucoup de sens en classe et ça va dans le sens de tout ce qu’on s’est dit depuis le début de de l’émission.

RF : Ce que je retiens au terme de cette émission, Hélène, si je ne dis pas de bêtise : recherche translationnelle, approche épistémique, diffusion horizontale sur le terrain, en tout cas ce sont les premières pistes qu’on pratique, justement, avec lesquelles on ressort au terme de cette émission. Un grand merci Tanguy Saïbi et Hippolyte Gros d’avoir partagé vos pratiques et vos connaissances avec nous.

TS : Merci à vous.

HG : Merci à vous.